近年来，外语教学研究的重点逐渐从教学法研究转移到“如何教”和学生的“个体差异”上来。国外的语言学家把引起语言学习者个体差异的变量归纳为年龄、智力、语言学习能力、认知风格、个性特征、学习动机、学习策略和学习观念等。学习者的自身因素可分为两类:一类是可控因素，指通过学生自身的努力可改变的因素，如动机、观念和策略等;另一类是不可控因素，指那些靠自身努力无法改变的因素，如智力、语言能力、个性特征、学生过去的英语水平、教师的教学质量等。
艺术生在大学英语学习中有自己的具体需求、学习现状和特有的学习风格，对他们因材施教，最大限度地拓展学习者的潜在智能，研究那些可变因素(即可控因素)才是真正的关键所在。论文在前人听力学习策略实证性研究的基础上，参照二语学习水平、学习专业及性别等三种因素对听力策略选用的影响和大学生英语听力策略使用的总体情况进行分析，并进一步探索艺术生大学英语听力策略运用能力的培养。
国外很多学者把听力理解策略看成是一种学习策略。关于学习策略的含义，国外学者们的看法各有侧重二Chamot认为学习策略是学生采取的技巧、方法或者刻意的行动，其目的是为了提高学习效果和易于回忆语言的形式及内容;Rubin认为学习策略是有助于学习者自我构建的语言系统发展的策略，这些策略能直接影响语言的发展Oxford认为学习策略泛指学习者为了促进学习而采取的一切行为;我国的学者尝试把“学习策略”定义为“一切有利于学习的学习者思想和信念，以及学习者所采取的具体方法和行为”，前者为内隐的心理活动，后者则是显性的可视行为。
而听力理解策略的研究是以学习策略为理论框架的。已取得成果的听力学习策略的实证性研究，均以O Malley的框架为蓝本，引用Oxford(1990)的部分策略，结合听力理解过程的独特性提出自己的听力策略分类。有的研究将听力策略分为五大类，包括记忆策略、认知策略、元认知策略、补偿策略和社交情感策略。有的研究将听力策略分为三大类:元认知策略、认知策略以及社会/情感策略。尽管听力策略的具体分类不尽相同，但均认可三大类策略，即元认知策略、认知策略以及社会情感策略。
2006年贺梦依对174名复旦大学非英语专业学生进行了听力学习策略实证性研究，将听力策略分为三大类:元认知策略、认知策略以及社会/情感策略，研究结果显示:
(1)高分组和低分组学生在选用策略时，各有自己的偏好，高分组学生更多地运用元认知策略，而低分组学生则更多地运用认知策略;同年，聂凤芝、袁丽英对139名非英语专业大学生听力策略使用情况进行调查研究，把听力策略分为五大类:记忆策略、认知策略、元认知策略、补偿策略和社交情感策略。从得到的数据来看，学生运用策略的总频率不高(除补偿策略外)，属于中等水平范围。各种策略使用的频率从高到低依次排列为补偿策略、元认知策略、记忆策略、社交情感策略和认知策略。补偿策略是学生使用最频繁的策略，是提高听力理解正确率的一种较为有效的方法，也是学生学习策略受到考试影响的一个有力证据。认知策略的使用最低，这表明学生对于课后自学缺乏自我管理和自我监控能力，尽管他们在思想观念上已经认识到学习主动性的重要性，但在实际的学习过程中却远远做不到有效地管理自己，尤其是课后的主动操练和总结复习成为学生最大的弱项，大大阻碍了新旧知识的相互联系和对所学知识融会贯通以及运用能力的发展。
2006年孙琳对艺术本科生英语学习情况进行了调查分析，研究结果发现:
(1)非艺术专业本科生的学习瓶颈是词汇，语法已基本掌握;而对于艺术专业学生来说，学生语法知识零碎，缺乏基本的语法意识，语法是他们英语学习的“瓶颈”。听力是一种辨别并理解他人所说内容的能力。听力教学就是帮助听者掌握、记忆信息，分析被接受的信息的活动。Vivian Cook认为，听刀埋解的过程叫以分为词汇获得—解析—记忆与认知三个阶段，它们不断重复、不断修正，以获得对所听信息的全面的、正确的理解。听者利用相关背景知识帮助理解听力材料的过程是自上而下的过程。如果对背景知识一无所知或知之甚少的话，听者就会利用听力材料中的词汇、句法、语法等方面来了解、分析和掌握听力材料的全部内容。这是听力活动的另一个信息处理过程，是自下而上的过程。自上而下的过程解释了非语言因素(背景知识)对听力理解的影响，而自下而上解释了语言因素(包括词汇、语法、句法等因素)对听力理解的影响。只有将两者交替结合起来，才是正确的、完整的听力活动过程。通过对整个听力过程的分析，笔者认为在听力教学中培养艺术生的策略运用能力，就要从以下几方面着手:
元认知，其实质就是人们对认知活动的自我意识和自我表现调节。元认知理论一般认为，元认知包括元认知知识和元认知调控。元认知知识是关于学习者对语言学习过程的认识。良好的元认知知识能够弥补其一般能力倾向的不足，促进解决语言学习过程中的问题。元认知调控是指个体不断控制自己的认知过程所进行的监控、调节活动。它包括计划、监控和评价三种技能。学习者认知过程的有效性在很大程度取决于元认知的水平。元认知直接制约或促进认知策略的发展，它对学习者的认知策略起着定向、调节和整合的作用。
依据贺梦依的实证研究，听力策略的选用与二语水平有直接的关系。二语水平较高的学生更多地运用元认知策略，二语水平相对较低的学生更多地运用一些具体的认知策略。而根据孙琳的调查数据显示，我国各省市在高考录取新生时，对艺术生的控制分数比普通类专业生均低200-252分，艺术生的文化基础明显低于其他专业生。艺术生处于语言学习的第一个层面，即Learning language，他们对语言的学习还缺乏一个系统性的认识，更多地运用一些具体的认知策略。Oxford(1993)在她的一篇关于语言学习策略的综述性文章中指出:“近期的研究表明，许多学习不成功者不但了解并且能够清楚地表达自己的学习策略，而且使用的学习策略同学习成功者一样多。然而，学习不太成功者使用这些策略的随意性较大，没有精心的计划性和针对性。”学生的元认知意识将会大大地提高他们在学习过程中的管理和支配能力，使其主动为自己的学习设立目标、制定计划和评估效果。在课堂教学中培养艺术生的元认知策略意识，培养学生了解认识自己学习过程的意识，使学习者在学习过程中能够不断监控、调节自身的学习活动，选择适当的学习策略统领整个英语学习过程，提高学习效率，保障良好的学习效果。
大部分的艺术生学习者已经意识到英语的重要性，而且并未因为英语基础差而失去学习兴趣和信心。他们愿意学习，愿意配合教师的教学活动。在听力学习策略上，他们选用策略的频率要高于理科学生，更倾向于运用一些具体的认知策略。但是，聂凤芝、袁丽英的研究也发现，学习者在听力学习过程中认知策略的使用频率最低，学生对于课后自学缺乏自我管理和自我监控能力，尽管他们在思想观念上已经认识到学习主动性的重要性，但在实际的学习过程中却远远做不到有效地管理自己。因此，在听力教学课堂上，教师应注重保护学习者的学习热情，对艺术专业学习者在学习过程中的认知策略运用进行积极指导。
背景语境由言语交际的社会、历史、文化背景和交际双方的个人历史、文化背景所构成。从听力过程来看，背景知识使我们对听力材料展开充分联想，在记忆库中挖掘与听力材料相关的知识，进而帮助我们充分理解听力材料。在指导学生听力时，适时地介绍英美社会、历史、文化背景的知识，可以帮助学生对听力材料的理解。同时，在听力练习过程中，学习者要加强英美文化背景意识，通过课外主动观看英语电视和电影等手段，增加文化背景意识的敏感度。
根据听力过程规律，语法意识在听力过程中扮演着非常重要的角色。若仅凭听力材料本身进行理解的话，我们会通过单词—句子—段落这样的顺序进行理解，句子起着上启下的作用。任何句子都是根据一定的语法标准来组成的，是表达完整思想具有一定语法特征的最基本的语言单位。在听力过程中，对句子的理解尤为重要。在听力过程中，学习者通过大脑接收信息的瞬间产生短时记忆，利用语法意识分析句子成分，从而形成长时记忆。而艺术专业学习者语法知识零碎，缺乏基本的语法意识，语法是他们英语学习的“瓶颈”，在日常的听力练习中就需加强语法意识培养，促进听力能力的提高。例如，The tall boy with blond hairwho is locking his bicycle is from }nlan氏a small wealthycountry in Europe.这句话成分较多，句子也比较长，单凭短时记忆很容易丢失听力信息。通过语法分析，可将成分简化为:The tall is boy from Finland. The tall boy hasblond hair. The tall boy is locking hisbicycle. inland is asmall wealthy country in Europe.这样，主要信息都能够清晰地保存在大脑里。
在英语句子中，语音知识如句子重音、语调等对表达思想和意义起着重要的作用。搞不清句子中的重音，往往会把意思理解错。通过理解重读单词或词组的语意，不但可以找到谈话的关键和中心意思，而且还可以由此对谈话者的真正意图作出正确的推理。在听力教学活动中，可以对英语发音差的学生进行正音，纠正他们不正确的发音。同时，向学生讲解一些关于英语连读、弱读、不完全爆破等语音知识。此外，向学生简要讲明英音和美音发音方面的不同，要求学生模仿并背诵一些简短的有声读物，不失为一种比较切合实际的做法。对于学习者，有意识地模仿正确的语音语调，并将之与外国人录制的录音带进行比较，找出差距进而改正，也是积极有效的方法。
聂凤芝、袁丽英研究发现，补偿策略使用频率较高，原因应该与学习者的学习动机和目的有关，学习者的目的和动机决定了他所愿意采取的策略。就英语学习目的性，艺术生和其他本科专业学生具有共性，都是为了获得学位、完成学业、高薪就业，持融入性动机。他们在选择英语学习的方法时会充分考虑到CET4,6级考试的内容和考试形式。这种观念势必会造成学生对于技巧(即补偿策略)训练的选择要高于对长期技能(即认知策略)培养的选择。笔者认为，补偿策略的运用无可厚非。在听力过程中，学习者运用一定的听力技巧较好完成听力任务，无疑会增强学习者的自信心，激发学习者的学习热情，尤其对于基础较差的艺术专业学习者来说。因此对于听力过程中学习者补偿策略的运用，笔者提倡指导教师对此予以肯定。
聂凤芝、袁丽英研究发现，在听力过程中学习者社交情感策略使用频率较低，学习者在与人交流、小组讨论与合作学习方面的主动性较差，大多数学习者不愿意参加小组学习和讨论活动，但艺术生的学习风格独具特色。受到专业学习的影响，他们参与、实践意识强，大胆创新，有着丰富的想象力、创造力和敏锐的观察力，追求自由、无拘束的学习氛围。因此，指导教师要注重社交情感策略在听力教学中的运用，在听力课堂组织丰富多彩的课堂活动，指导学生在课外收听英语广播、观看英文电视节目、欣赏英文录像、听英文歌曲等，都是其实可行的有效途径。
