长期以来，鉴于艺术专业的特殊性，我国的高等院校在艺术专业招生上以专业特长为主，所以艺术生的文化课成绩普遍不好。就本科第二批的高考录取分数来说，全国大部分高校对艺术生的文化课成绩最低分数控制线是其他普通专业分数线分数的65%，所以大部分艺术生的文化课比其他专业低200分左右是很正常的。在笔者对本校2009级艺术设计5班和6班(装演专必高考英语成绩所做的调查中，两个班共53人，及格人数7人，其中90- 100之问的一共4人，100- 110分之问的2人，全班英语高考平均分65分，满分是150分。不及格率高达87%，其他艺术类班级情况也类似。可见，艺术生英语基础差是普遍的情况。这样的成绩，只能相当于初中或高中一年级的英语水平，而在他们进入大学后，使用的教材是与其他普通专业一样的大学英语教材，这些教材对艺术生来说难度较大。针对大学艺术生，还没有一套完整的英语教材，这就造成了中学与大学的严重脱节。这些艺术生(艺术设计、音乐、美术、体育)是一个特殊又普遍的群体。从全国来看，在2004年全国统招新生475万人中，艺术生占新生总人数23%,这几年在全国范围内艺术生的招生规模又有所扩大，由此可见，艺术生在整个高校中所占的比例是不低的。
笔者通过几年对艺术生的英语教学，发现艺术生的特点是比较感性、思维活跃、情感丰富、对外界的感受比较敏感、形象思维较好、不喜欢枯燥无味的学习，对直观的图形、声音、音像比较有兴趣，想象力丰富，在书本知识学习的同时，更渴望知识的扩展和情操的陶冶。面对这样的英语学习基础和大学英语的教学大纲和要求，很多大学英语教师往往感到无所适从。从教师的角度出发，这些学生基础差，教得容易则与教学大纲和课程要求脱节，按照教学要求去教，学生听不懂，所以目前在艺术生大学英语教学中，学生基础和大学英语课程要求的矛盾，低起点和高要求之问的矛盾似乎无法调和。教师会觉得学生基础差，教学没有激情;学生则会认为英语太难，对英语学习产生了恐惧和焦虑。所以我们的大学英语教学要打破一刀切的模式，关注不同层次和需求的学生，特别是艺术生大学英语教学，对这些从事艺术生英语教学的教师们来说，就是如何打破以往的普通大学生和艺术生同等对待的做法，结合艺术生英语学习的特点，实行差异化英语教学。相对于其他专业来说，艺术生在英语学习上可以称之为“弱势群体”，传统的教学模式忽略了艺术生的英语基础和实际，教学成效不明显，不仅严重挫伤了教师的教学激情，也打击了艺术生学习英语的信心和积极性。笔者通过几年的实践教学，总结了如下针对艺术生的英语教学法。
珊朗格认为艺术是人类情感符号形式的创造，情感是艺术的本体，认为情感教育影响了生命的质量，而且这种影响是深远的。对于情感丰富，内心体验敏感的艺术生来说，情感因素能够对学习产生重要的影响。美国语言学家Stephen D.Krashen(1982)情感过滤假设理论指出，语言是在“过程”中循序渐进地获得“结果”，让学习者获得大量的可理角语言输入，通过情感因素对输入的过滤，使输入变成习得语言知识，激发他们内在的学习动力。也就是说，英语学习者在学习中的焦虑越少，在学习中有效输入的知识就越多，学习效率也会大大提高。所以大学英语教师首先在课堂上要营造积极的、宽松的学习氛围，尊重学生，关爱学生。艺术生作为特殊而又普遍的英语学习群体，英语基础不够牢固，在英语学习上更容易产生焦虑和挫败的情绪，大学英语教师要更加注意说话的方式和表情，不能伤害到这些学生的自尊心。
从教育心理学的角度来说，当人处于消极的情绪状态时，认知活动便趋于停止，其效率也大大降低;当人的情绪处于积极主动的状态时，学习的效率也大大提高。在让学生感觉到宽松、关爱的学习氛围后，教师要帮助学生树立英语学习的信心，激发学生学习的热情和积极性。著名音乐家、教育家滕矢初说过:“每一个学生都是有自尊心的，当然也包括学艺术的学生。”鼓励会使受鼓励者不断重复得到称赞的行为。很多艺术生可能由于英语基础没有打好，就感觉自己没有能力把英语学好，在英语学习上就不再付出努力，有的甚至放弃，所以解决艺术生英语学习的信心至关重要。所以教师要对他们多用肯定的语言和表情，对于他们的一点点进步，要给予表扬。消除了学生对英语学习的焦虑和恐惧后，英语学习的各项活动才能顺利、有效地进行。
鲁迅先生说:“能憎能爱才能文。”没有丰富的情感成不了艺术家，反过来说特殊的专业要求在长期的潜移默化中铸就了艺术人才异常丰富的情感。艺术类学生由于其自身体格特质，思维敏锐活跃，是学生社会中最活跃和进步的特殊群体。瑞士著名教育家皮亚杰说过:“所有智力方面的活动都要依赖于兴趣。”在艺术生英语课堂上可以多给他们扩充背景知识和西方文化，举例最好也要贴近生活，而且生词不要太多，最好是基于艺术生原有学习的基础，如果再能与他们所学的专业贴近一点就更好了。在艺术生的大学英语课上，要把死板的知识点活化成他们感兴趣的形式。这样既符合艺术生的心理特点，又使他们觉得英语学习没有那么枯燥，逐渐消除他们对英语学习的被动心态，培养他们学习英语的兴趣和信心。
康德认为:“凡吾入之一切知识，皆以经验始。……吾人之一切知识鼓以经验始，假并不因之即以为一切知识皆自经验发生。”有人称康德是建构主义的鼻祖。建构主义强调，学生不是空着脑袋走进教室的，在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的知识和经验。教师必须根据学生已有的这些经验，扩展出新的知识经验。卢梭曾说过:“不要对你的孩子谈论智慧，他必须通过经验才能变得更聪明。”经验是建构主义学习理论中的重要内容，学习是一个主动的积极的过程，在这个过程中，新知识的学习必须建立在已有的知识经验和知识结构的基础之上。冯·格拉塞凝裴尔德借助于皮亚杰的认知发展理论，具体描述了激进建构主义知识获取的基本原则:“知识不是被动地接受的，既不是通过感官也不是通过交往(Kommnikation)接受的，知识是由思考的主体积极建构的。”对于艺术生来说，英语教学的设计必须建立在其原有的水平基础之上，否则教学内容设计得再好，忽略了对象，也达不到一定的效果，这就要求英语教师在新内容的讲授之前，要及时复习和给新知识作出相应的铺垫，使新旧知识之问有一个过渡和衔接。例如:在写作课上，在给定题目后，教师可提供具体情境，给予一定的相关单词提示和句型及相关表达方式铺垫，并给出足够时问让学生熟悉这些表达方式，然后让学生动手去写。已有的知识经验为新的认识活动提供了必要的基础，所以在讲授新知识、技能之前，教师有必要复习学生已经掌握的知识，以此作为过渡。
美国著名评价专家Scriven于1967年首次提出形成性评价概念。他认为依据目的不同，教育评价通常分为“形成性评价”和“终结性评价”两种类型。形成性评价也称为过程评价或真实性评价，是指通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，结合学生在学习过程中所反映出来的情感、态度、方法等，对教师教学过程和进度及学生学习过程和结果进行评价。形成性评价是一种动态的、持续的针对教学过程的评价方式。形成性评价更多强调的是学生的学习态度、学习的努力程度和在学习过程中一系列表现。这种评价机制特别适用于艺术生的大学英语教学，激发了学生学习英语的积极性和参与度。
对于艺术生大学英语的评价机制，增加形成性评价的比率，就是增加学生平时成绩占最终成绩的比率。相比终结性评价—以考试成绩的好坏来衡量学生的方法，形成性评价更有利于督促学生学习和教育平等的实现。如果艺术生和其他专业都是用同样的卷子，以终结性评价的方法来衡量艺术生英语学习的好坏，势必造成教育不公，因为它忽略了艺术生的英语教育起点和专业特性。所以，在艺术生的大学英语评价机制中，可适当增加形成性评价所占的比率，以不同的方式考核学生的平时成绩，以此提高艺术生学英语的积极性和热情，最终改善艺术生大学英语教学的效果。
